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来源: 发布时间:2019-06-26 09:16:00 浏览次数: 【字体:


《新课程研究》专题报道我校深度学习之十

--巧借课堂观察助推“为学而教”目标的达成

广东省东莞松山湖中心小学    高艳丽

       一、课堂观察“是什么”

 基于深度学习课堂观察的主要目的是了解学生的学习状态,而当前部分课堂观察的焦点依然是在教师身上,观察教师上课的方案设计、方案落实等,对于学生的观察则停留在看场面上。下面,笔者将就此展开论述:表1、表2是两位老师记录的一年级的“分类与整理”课。

两份记录最大的区别在于,表1重点记录老师的教,如实施了什么环节、提出了什么问题等,对“学生的学”描述极为简单;表2重点记录学生的学,对老师的教则进行简明扼要的概括。对比发现,表2的课堂观察较为完整地记录了米同学是如何从摆不下到摆得很整齐,在这个过程中,他的学习行为有所体现:从调动已有生活经验按形状进行分类,到遇到困难时,瞅了瞅同伴进行模仿学习,再到为了更整齐,拿尺子调整图形位置。因此,表1的记录依然是传统的以教师为中心的观察方式,表2的记录则是目前课堂观察所需要的学生学习行为表现。

       二、课堂观察“看什么”

       1. 看学习内容——本质与变式。本质是一节课最基本、最容易观察的,简言之,就是看学生如何掌握本课的主要知识点。例如,在小学五年级“认识长方体”一课中,学生可以掌握如下知识:长方体的特征是共计有12条棱,分别是4条长、4条宽、4条高。两位老师记录了学生搭建长方体的过程。老师甲:由4人组成的学生小组开始搭建长方体,搭完后,一起开始数点、线、面的数量。老师乙:搭好之后,A同学说:“一共用了11根小棒。”B同学说:“不是,应该是12根。”A同学拿起长方体再数,序乱;B同学又说:“你数错了,4根长的,8根短的,是12根。”从老师甲的记录中,看不到学生学习的痕迹,仅仅描述他们在“数”,无从得知数的过程是什么;从老师乙的记录中可以看出,A同学在B同学的帮助下,经历了从“无序数数”到“4根长的、8根短的,一共是12根”这一学习过程,本质知识的学习便显现出来了。

宁俊玲老师和孩子们

       变式是指教师有目的、有计划地对命题进行合理的转化,让学生初步理解与掌握知识和技能后,进一步深化,从而实现知识的举一反三。比如,在探究“长方体有6个长方形的面”这一特征时,观察到A、B两个同学的学习情况如下:A同学走上讲台说该长方体共有“2个正方形面,4个长方形面”,其他同学则说:“我们搭的是长方体,6个都是长方形面。”B同学拿起另一组的模型补充:“我们搭的是特殊长方体,4条长的边,8条短的边,所以就出现了2个正方形,而你们是4条长的边、4条中长的边、4条短的边。”上述对话过程正是对“特殊长方体”的变式学习。

刘贤虎老师做课堂观察

       2. 看学习方式——探究与协同。在数学课堂上,教师设计的活动通常都具有挑战性,学生需要进行独立探究或者协同学习,经历从错误到正确、从模糊到清晰的认识过程。课堂观察时,教师应关注学生如何解决遇到的困难,并在解决问题过程中判断学习是否发生。以三年级下册“面积单位”为例,教师设计了如下活动:同桌2人合作,用若干面积是1平方厘米的小正方形方块(18个至40个不等),测量出大正方形(面积是1平方分米)的面积。观察记录如下:王同学左右看了看,找出练习本、笔,想画图,同桌说:“我知道了,是100个。”王同学似懂非懂,没有问为什么,继续画图,在练习本上画了一个正方形方框……6位同学进行小组交流,王同学不发言,注意倾听别的同学的话,再次画图,并写出10×10=100个……从这份课堂观察中可以看到王同学的学习轨迹如下:不够摆——同桌继续摆——拆开再摆——左右观察——画图——听同伴说——画出示意图——写下算式——得出结论——全班交流思辨。在整个学习过程中,王同学在同伴的协同下,完成了从“不够”到“10行10列”的学习过程。

蜡笔彩屋的孩子们协同学习

       3. 看学习过程——建构与反思。数学知识习得的过程类似于建筑学里的建构,需要经历探究、思考、修正、完善,是一个全过程的综合反映。如在四年级“认识三角形”一课的教学中,在学习三角形的特征时,教师先让学生自由画一个三角形,之后,学生普遍认为“每人画的都不一样”,于是教师提问:“大家画的三角形有哪些共同的特征?”由此,启发学生从“不一样”中找出“一样的特征”。杜同学皱眉、困惑,没有发现,同伴小声说:“好像有一样的……”杜同学顿悟:“哦,我知道了,我画的有3个点,你的也有,我有3条边,3个角,你的也有……”在发现三角形的特征后,教师要求学生“用一个特征描述三角形”。杜同学和同学们是这样思考的,同桌:“三个点肯定不行。”杜同学:“嗯,三个点都没有角,应该是三个角,有三个角就是三角形。”他们观看其他小组同学,说:“三条线段也不行,交叉在一起肯定不行。”她的同桌进一步肯定说:“三角形的特征就是有三个角。”在这个过程中,杜同学排除了用顶点和边来描述三角形的方法,最后选择用三个角来定义。全班同学一起交流时,有同学提出“能画出有三个角,但不是三角形的图形”,杜同学提出质疑,表示不太相信。同桌解释说:“可以把三个角连起来,也不是三角形,像星星。”杜想了一下,在本子上画,提出疑问:“三条线段组成的更不行”,并画相交于一点的三条线段给同桌看。在反例面前,杜同学知道自己的结论不正确。班上其他同学的交流仍在继续,“线段的端点要连接起来”“围成一圈”……各种理解方式涌现出来。杜同学用手指比画“端点连接”,同桌拿他的笔摆了一个三角形,解释说:“围起来,端点连起来……”杜不说话,拿走一支笔,又放上去,没听总结……

       建构是一个全方位、长时间的过程,某一节课或许能完成一个模型的建构,也或许只是一个建构的开始。正是因为有了如此深入的观察,杜同学“没听总结”时,他的思维才沿着自己的方向深入,而且还会带着他的疑问继续建构三角形这个概念。

刘晓艳老师做课堂观察

       4. 看学习结果——迁移与运用。迁移运用是课堂教学的重要目标之一,也是学生需要具备的学习能力。课堂上这种迁移运用的学习时常发生,如把两位数乘一位数的计算方法迁移至多位数乘一位数;学习了平行四边形面积的计算方法之后,运用转化思想推导三角形、梯形的面积公式。比如,在“人教版”四年级“乘法分配律”一课中,学生掌握乘法分配律的公式之后,教师设计了一个迁移运用的学习任务:运用乘法分配律计算65×98。课堂记录如下:黄同学列竖式计算65×98,同桌则采用乘法分配律写出65×(90+8)。讨论时,同桌说:“竖式计算不行,要用刚才的新方法。”黄同学摇头,走出来看旁边其他同学的计算过程,将其修改为65×(100-2),很快算完,指着自己的解答过程兴奋地告知同桌:“你也错了,应该把98变成100减2,这样就有减法了。”同桌点头,画掉原来的,准备按照黄同学的算法进行修改。下课后,同桌问黄同学:“你会计算65×103吗?”黄同学自信地说:“把103看成100加3,就是100个65再加上3个65。”

       通过此课堂观察可以看出,黄同学将乘法分配律进行迁移运用,从最初的竖式计算过渡到利用乘法分配律进行简便计算,从向别人学习到教同桌方法,这就是学习发生的过程。

王坤老师观察孩子们协同学习

       除了课堂内看到、听到的,迁移与运用的观察还可以是课后“捡漏”的。例如,“人教版”三年级下册数学“搭配”例题2,当学生探究了两件上衣分别搭配三件下装,一共有2个3即6种搭配方法后,教师再出示另一张图片要求学生预设,结果得出如下结论:假如增加的是上衣,则有3×3=9种搭配方法,假如是下装,则有2×4=8种搭配方法。下课后,郜同学说:“这让我想起了另一个知识,就是两个数的和相等,当它们相差越大,积就越小,比如50×50>49×51>48×52,还有一个就是周长都是16厘米的长方形,细长一些的面积小,1×7=7,矮胖一些的面积大2×6=12,其实都是一个道理。”能把搭配、等周长的长方形面积、等和两数之积三个知识点串联起来,发现它们具有的相同点,这就是迁移学习。

向阳之家的孩子们

       三、课堂观察“为什么”

       课堂观察是基于深度学习的教学方式变革的“哨卡”。课堂上,教师应通过观察学生的学习行为,分析其成因,再反观、调整自己的教学策略,最终达到提升教学效率的目标。

       以三年级下册数学广角“搭配”为例,例题1,用0、1、3、5四个数字能组成多少个没有重复数字的两位数?在解决这个问题时,大部分同学都是先选择两张数字卡片,交换位置排列成两个两位数,如:13、31、15、51、10、30、50、35、53。交流过程中,学生主要针对“有序”展开讨论,把这种列举方法分析得很透彻,比如,有同学建议:“先处理0,然后从1、3、5三个数字中选两个组成两位数。”有同学补充:“从三个数字中选两个时,可以用‘笑脸法’,即1、3,3、5为两只眼睛,1、5就是上扬的嘴巴。”听课的老师对同学们质疑思辨的能力都赞不绝口。接下来,教师又在练习中编排了这样的迁移运用:唐僧师徒四人坐在椅子上,唐僧的位置不变,其他人可以任意换位置,一共有多少种坐法?通过观察,具体到同学的学习情况如下:

      师同学想到用排数字的方法来排座位,摆卡片0、1、3、5,将0和1交换,写1035,想了想,又将0和5交换,写1530,1和5交换,写5130,停下来,不知道怎样换,看记录的数据……

张同学先摆卡片,再记:1305,1503,3501,5103,3105,5301,和同桌交流时,张说有点乱。

       邓同学用卡片交换摆数,边摆边写,看看写的有没有重复:5301、1305、3105、1503,重复的画掉,之后跟同桌说:“不对,应该有顺序。”接着,他拿着卡片思考,未果。

     以上三位同学都尝试用交换位置的方法,且陷入同一个困境中:无序。因此,从“排列两位数”到“排列三位数”迁移运用不成功。分析原因:在学习例题1时,同学们重点分析了“交换位置法”,对于“先确定个位或十位,再选择搭配十位或个位”这种乘法原理的模型未能深入理解。课堂上,教师更多的顺应了学生的已有经验(交换列举),而忽略了对排列组合中本质模型(乘法原理)的探讨及建模。

     为了培养学生的深度学习能力,教师应从观察学生的学习状况做起。执教者亦是观察者,在精准的观察指导下,及时调整学习内容、方式、过程,课堂会更有生命力!

 

作者简介:高艳丽,广东省东莞松山湖中心小学教师,小学数学一级教师,主要从事小学数学教学研究。

终审:教科室

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